RAIMUNDO MARCIO MOTA DE CASTRO

  PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO EM EDUCAđấO

  DOUTORADO EM EDUCAđấO

  

TESE APROVADA COM DISTINđấO PELA BANCA EXAMINADORA

  RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes

  GOIÂNIA – GO PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS PROGRAMA DE PốS-GRADUAđấO EM EDUCAđấO

  DOUTORADO EM EDUCAđấO RAIMUNDO MÁRCIO MOTA DE CASTRO

  HISTÓRIA E MEMÓRIAS DO ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PÚBLICA: lembranças de tempos discentes e docentes Linha de Pesquisa: Educação, Sociedade e Cultura.

  Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação – Doutorado em Educação, da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação e aprovada com distinção pela banca examinadora.

  Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino GOIÂNIA – GO

  2013 Dados Internacionais de Catalogação da Publicação (CIP) (Sistema de Bibliotecas PUC Goiás) Castro, Raimundo Márcio Mota de.

  355h História e memórias do ensino religioso na escola pública [manuscrito] : lembranças de tempos discentes e docentes / Raimundo Márcio Mota de Castro.-- 2013.

  229 f.; 30 cm. Tese (doutorado) -- Pontifícia Universidade Católica de Goiás,

  Programa de Pós-graduação em Educação, Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  “Orientador: Prof. Dr. José Maria Baldino”.

  1. Ensino religioso - História. 2. Escolas públicas. I.Baldino, José Maria. II. Título.

  CDU 37.016:2(043)

  DEDICATÓRIA Às muitas mulheres, que me tornaram um narrador de suas vidas, entre as quais, destaco: Marilena Gotti (Lena), Odete Maria de Aguiar Lopes (tia Odete), Camila de Jesus Mota de Castro (minha mãe - in memorian). A Flaviano Lobato de Castro (in memorian), narrador de muitas estórias. A todas as divindades que permaneceram e permanecem entre os homens por meio das narrativas. AGRADECIMENTOS Apesar de ser parte opcional em um texto acadêmico, não encontrei, até hoje, uma monografia, dissertação ou tese em que o autor não aproveitasse esse momento para externar sua gratidão aqueles e aquelas que de algum modo contribuíram com a elaboração de seu trabalho. Penso que isso acontece porque não se faz um trabalho deste sozinho. Muitas mãos ajudam, empurram, criticam, sugerem, aplaudem, impulsionam.

  Senti-me na obrigação de agradecer, pois como disse a poetiza goiana Cora Coralina, no poema Saber Viver, “Não sei se a vida é curta ou longa demais para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocamos o coração das pessoas”. Assim, penso que todo agradecimento é o sentimento de quem recebeu, gratuitamente, uma partilha. Partilha recebida e possibilitadora da escrita deste texto. Ao organizar este agradecimento, a escrita me obriga a colocar uns a frente de outros, por isso destaco que não listei e nem elaborei uma lista com prioridades ou nível de importância. Todos merecem, igualmente, meu abraço apertado e minha eterna gratidão. Desde já, a todos, aos nominados e aos que por ventura tenha esquecido, o meu muito obrigado. Acredito que o texto da tese é resultado das escolhas daquele que a elabora. Mas por ter um orientador as responsabilidades são compartilhadas. Portanto, inicio por meu orientador, Prof. Dr. José Maria Baldino, que me escolheu como orientando desde a entrevista de seleção do doutorado. Sua amizade me fez sentir mais que um orientando, um amigo. Sua sabedoria e vivência me inspiram a seguir seus passos. Aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás, a quem nomeio para representá-los a Profª. Drª. Iria Brzezinsk, que a época, coordenadora do Programa, ao telefonar-me para informar sobre a aprovação na seleção do doutorado, convidou-me a fazer parte do corpo discente desta distinta Instituição. A Marilena Gotti Gonzaga (Lena), amiga dedicada, pessoa que por primeiro compartilhou de minha alegria por entrar no doutorado. Por estar literalmente ao meu lado quando recebi o telefonema comunicando minha aprovação. Vi em seus olhos um mister de alegria e dor. Alegria porque sempre me desejou o que há de melhor no mundo; dor por saber que o doutorado me roubaria de sua convivência física em Uberaba.

  De Uberaba, trago a torcida das amigas/os e dos professoras/es do mestrado, entre os quais minha orientadora de mestrado, Profª. Drª. Sueli Teresinha de Abreu Bernardes, que me acompanha, também neste momento, por meio de sua participação, tanto na banca de qualificação, quanto na banca de defesa. Suas observações sempre rigorosamente pontuais fazem perceber sua genialidade. A Profª Drª Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida, mulher de fé. Como seu aluno, aprendi não somente lições teóricas, mas também ensinamentos de amizade, cordialidade e humildade. Sua participação na banca de qualificação e na banca de defesa é motivo de grande contentamento. Ao Prof. Dr. José Américo Lacerda Júnior (com quem tive oportunidade de partilhar o exercício docente) e ao Prof. Dr. Eduardo Gusmão de Quadros (militante na defesa de um Ensino Religioso como área de conhecimento), que aceitaram contribuir com suas observações durante a banca de qualificação e responderam, prontamente, ao convite de participar da banca de defesa. A Universidade Estadual de Goiás, lugar onde me fiz docente. Aos meus colegas professores/as da Unidade Universitária de Itaberaí e as alunas do Curso de Pedagogia que, tantas vezes, ouviram falar de minha pesquisa. Espero que minhas histórias sirvam de incentivo a continuarem na busca do conhecimento. A Leonor Paniago Rocha e toda sua família (esposo – meu amigo Jorge, filhos, irmão e irmãs, mãe). Não sabia que ao conhecê-la no dia da entrevista da seleção de doutorado, estava ganhando não somente uma colega de percurso, mas uma amiga/irmã que me deu, em Goiás, uma família. Seu sorriso, sua “chatura”, me fazem perceber que o mundo pode ser melhor. Aos meus pais, Camila de Jesus Mota de Castro (Dona Carmita) e Flaviano Lobato de Castro (Mestre Flaviano) (in memoriam). Foi o suor de seus rostos, que permitiram chegar até aqui, posto que não tinham escola e nem dinheiro. Tenho certeza que hoje vocês estariam orgulhosos de me ver escrevendo uma tese de doutorado. Pena que foram levados de mim, tão cedo. Aos familiares e amigos, que se abstiveram de minha presença nos momentos que estive debruçado sobre os estudos. Dentre os amigos, nomino Herman Júnior que abriu as portas de sua casa e recebeu-me a época da seleção para o doutorado. A Edna Lemes, companheira de doutorado, com quem partilhei as angústias e alegrias da escrita. Obrigado por fazer de mim, parte de sua família. Aos meus vizinhos, Roberto, Darc, Letícia e Dona Virgínia, que muito mais que amigos foram entes celestiais a cuidarem de mim, especialmente nesses últimos dias, quando finalizava este trabalho. Saibam que “fica sempre um pouco de perfume nas mãos que oferecem rosas”. As/aos 11(onze) narradoras/es que se propuseram a participar como sujeitos desta pesquisa e permitiram que, por suas vozes, pudesse entrecruzar suas lembranças com o objeto que investigo. Suas partilhas podem ajudar a (re)construir um novo Ensino Religioso. Por fim, ao peludo Johnnie Walker – meu cão companheiro – que não me abandonou um instante, especialmente nas longas madrugadas de leituras e nas horas em frente ao computador. O calor do seu corpo aqueceu meus pés.

RESUMO

  

CASTRO, Raimundo Márcio Mota. História e Memórias do Ensino Religioso na Escola

Pública: lembranças de tempos discentes e docentes. 2013. 229 f. Tese (Doutorado em

Educação). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em

Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  

A pesquisa História e Memórias do Ensino Religioso na Escola Pública: lembranças de

tempos discentes e docentes, integra a linha de pesquisa Educação, Sociedade e Cultura,

do Programa Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, da

Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Este estudo tem como objetivo problematizar as

possibilidades de efetivação do Ensino Religioso nos parâmetros da

obrigatoriedade/facultabilidade a partir do rompimento da herança catequética/dogmática

partindo de seu ressignificado como área do conhecimento e suas relações como fenômeno

social/cultural refletido pelas Ciências Humanas e Sociais, rompendo deste modo, o caráter

de confessionalidade dessa disciplina e integrando-a à reflexão científica, tendo por base o

desvelar do sentido depreendidos na histórias narradas por Professoras/es de Ensino

Religioso de escolas públicas goianas. Trata-se de uma pesquisa teórico-empírica,

qualitativa, narrativa (auto) biográfica com aproximação da abordagem fenomenológica.

Assim, constitui-se como percurso a leitura bibliográfica e, na parte empírica, narrativas

(auto)biográficas de 11 (onze) Professores/as que atuam no Ensino Religioso na rede

estadual e municipal de ensino, em sete municípios da nominada região noroeste do Estado

de Goiás. O referencial teórico apoia-se em Saviani (2008), Derisso (2007; 2012); Oliveira et

al. (2007); Benjamim (1987a; 1987b); Halbwachs (1990) entre outros. O percurso

metodológico foi construído a partir de Souza (2004; 2006, 2012), Merleau-Ponty (2011);

Passegui; Abrahão; Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990);

Clandinin;Connelly (2000). A apreensão das experiências vividas pelos/as narradores/as

aproximou-se da fenomenologia por meio da qual se procura descrever e interpretar o não-

aparente e desvelar o sentido vivido (como discente) e praticado (como docente) nessa

disciplina. Pela trajetória histórica e pelas memórias dos/as narradores/as percebe-se que o

Ensino Religioso, presente na escola em quase todo o período republicano, não se efetivou

como Ensino Religioso, mas como educação religiosa a serviço da transmissão de crença

proselitista e doutrinária. Observou-se que: i) a trajetória do Ensino Religioso é demarcada

pela disputa do campo religioso e educacional; ii) no Brasil nunca houve Ensino Religioso,

posto que se entenda por este o conhecimento do fenômeno e do pluralismo religioso; iii)

que a legislação atual ainda que tente entendê-lo como área do conhecimento, é

perpassada pela concepção de ensino teológico-interconfessional; iv) a possibilidade de sua

efetivação reside no entendimento de um modelo fenomenológico-pluralista que o entenda

com conteúdo escolar (da socialização do conhecimento socialmente construído); e por fim,

v) não houve e não há por parte do estado brasileiro uma postura que o conduza ao

rompimento entre estado e religião (principalmente cristã) a tornar a república laica de fato.

  Palavras-chave: Ensino Religioso. Narrativa. História. Memória. Lembranças.

ABSTRACT

  

CASTRO, Raimundo Márcio Mota. History and memories of Religious Education in

public schools: memories of times students and teachers. 2013. 229 f. Thesis (Doctor of

Education). Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Programa de Pós-Graduação em

Educação – Mestrado e Doutorado em Educação, Goiânia, 2013.

  

Research History and Memories of Religious Education in Public Schools: memories of times

students and teachers, integrating the research line Education, Society and Culture,

Graduate Program in Education - Masters and Doctorate in Education from the Catholic

University of Goiás. This study aims to discuss the possibilities for realization of religious

education in the mandatory parameters/facultabilidade from the breakup of

catechetical/dogmatic heritage starting his new meanings and knowledge and their

relationship as a social/cultural phenomenon reflected by the Humanities and social,

breaking thus the denominational character of this discipline and integrating it to scientific

reflection, based on the unveiling of the meaning inferred from the stories told by Teachers of

Religious Education of Goiás public schools. This is a theoretical and empirical, qualitative,

narrative (auto)biographical research approach with the phenomenological approach. Thus

was established as the route reading and literature, the empirical part, narratives

(auto)biographies of eleven Teachers who work in religious education in state and municipal

schools , nominated in seven municipalities of the northwestern state of Goiás. The

theoretical framework relies on Saviani (2008); Derisso (2007, 2012); Oliveira et al. (2007);

Benjamin (1987a, 1987b); Halbwachs (1990) among others. The methodological approach

was built from Souza (2004, 2006, 2012); Merleau-Ponty (2011); Passegui; Abraham;

Delory-Momberger (2012); Connelly; Clandinin (1990), Clandinin; Connelly (2000). An

understanding of the experiences of the narrator approached the phenomenology through

which it seeks to describe and interpret the non- apparent and reveal the lived sense (as

student) and practiced (as a teacher) in this discipline. The historical trajectory and the

memories of the narrators you realize that Religious Education, present in almost every

school in the republican period, failed to materialize as Religious Education, but as religious

education forwarding service proselytizer of belief and doctrine. It was observed that: i) the

trajectory of Religious Education is demarcated by the dispute of religious and educational

field, ii) in Brazil never was religious education , since what is meant by this knowledge of the

phenomenon of religious pluralism and, iii) the current legislation even try to understand it as

a field of knowledge, is pervaded by the conception of theological and interfaith education, iv)

the possibility of its realization lies in the understanding of a pluralistic phenomenological

model to understand the school curriculum (the socialization of knowledge socially

constructed), and finally, v) and there was no by the Brazilian state a position that leads to

disruption between state and religion (mainly Christian) to make the secular republic in fact.

  Keyword: Religious Education. Narrative. History. Memory. Memories.

SUMÁRIO

  Dedicatória Agradecimento Epígrafe Resumo Abstract EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM...................................................................

  11 CAPÍTULO I – UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota autobiográfica............................................................................................

  16 UTOPIA. Pe. Zezinho...........................................................................................

  16 1.1 TUDO AOS POUCOS SE AJEITAVA: a difícil tarefa da escrita....................

  20 1.2 DAS MUITAS COISAS DO MEU TEMPO DE CRIANÇA: um começo.........

  23

  1.3 MEUS PAIS NÃO TINHAM NEM ESCOLA, NEM DINHEIRO: minha trajetória escolar entrecruzada com as trajetórias dos/as sujeitos/as...........

  27

  1.4 GUARDO VIVO NA LEMBRANÇA: de militar a candidato ao sacerdócio, de “quase padre” a professor........................................................................

  33

  1.5 TUDO SE AQUIETAVA: da graduação em Pedagogia ao mestrado em Educação.......................................................................................................

  36 1.6 PASSOU O TEMPO: o doutorado e a (re)descoberta do objeto...................

  38 CAPÍTULO II – NADA SEI: introdução à perspectiva investigativa...............

  41 NADA SEI. Kid Abelha.........................................................................................

  41 2.1 VIVO SEM SABER: primeira ressalva...........................................................

  43 2.2 QUE LUGAR ME CONTÉM: segunda ressalva............................................

  46

  2.3 SIGO SEM SABER: de inúmeras questões ao problema de

  48 pesquisa........................................................................................................

  2.4 SEMPRE DISTANTE: porque pesquisar o Ensino Religioso........................

  56 2.5 SEMPRE NA ESTRADA: constituição do percurso metodológico................

  61 CAPÍTULO III – MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas.

  72 MINHA HISTÓRIA. Lucas Di Fiori........................................................................

  72

  3.1 TUDO TEM PRINCÍPIO: a descoberta da narrativa nas pesquisas

  74 educacionais..................................................................................................

  3.2 SÓ ME CONHECE SABE E SENTE: a tessitura de um

  83 conceito.........................................................................................................

  3.3 MINHA VIDA, MEUS AMORES, MINHA LUTA, MEUS VALORES: narrativa como transmissão da experiência..................................................

  4.1.1 Coisas que eu vou contar: narrativa sobre o cenário de aproximação sujeito-pesquisador ao sujeito-pesquisado...................

  4.2.3 Reino que não tem rei: interpretações sobre experiências docentes.............................................................................................. 175 TOCANDO EM FRENTE: Narrativas (in)conclusas........................................... 184 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 189 APÊNDICE A – Termo de consentimento livre e esclarecido.......................... 199 APÊNDICE B – Narrativas de professores/as.................................................... 201 APÊNDICE C – Quadro resumo demonstrativo dos dispositivos legais sobre o Ensino Religioso no Brasil....................................................................

  165

  4.2.2 As visões se clareando: interpretações sobre lembranças discentes.............................................................................................

  4.2.1 Agora sou cavaleiro: interpretações sobre autorretratos.................... 158

  156

  4.2 O MUNDO FOI RODANDO: apreensão do fenômeno na experiência vivida..............................................................................................................

  150

  148

  90

  4.1 PREPARE O SEU CORAđấO: contexto e circunstâncias da construção das narrativas................................................................................................

  146 DISPARADA. Geraldo Vandré e Théo de Barros................................................ 146

  4.3 A FÉ TÁ NO ANOITECER: configurações de uma polêmica....................... 119 CAPÍTULO V – DISPARADA: Narrativas de vivências e práticas no/do Ensino Religioso................................................................................................

  4.2 NA LUZ, NA ESCURIDÃO: constituição e disputa de campo....................... 112

  4.1 ANDÁ COM FÉ EU VOU: a ação religiosa e educativa na colônia e império.......................................................................................................... 106

  ANDAR COM FÉ. Gilberto Gil.............................................................................. 105

  96 CAPÍTULO IV – ANDAR COM FÉ: história, texto e contexto do Ensino Religioso no Brasil............................................................................................. 105

  3.4 O MEU PASSADO FICOU NA MEMÓRIA: narrativa, lembrança e memória.........................................................................................................

  223

EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  Por tanto amor Por tanta emoção

  A vida me fez assim Doce ou atroz

  Manso ou feroz Eu caçador de mim

  Preso a canções Entregue a paixões

  Que nunca tiveram fim Vou me encontrar

  Longe do meu lugar Eu, caçador de mim

  Nada a temer senão o correr da luta Nada a fazer senão esquecer o medo

  Abrir o peito a força, numa procura Fugir às armadilhas da mata escura

  Longe se vai Sonhando demais

  Mas onde se chega assim Vou descobrir

  O que me faz sentir Eu, caçador de mim

  (Milton Nascimento) Na gramática da língua portuguesa, o “eu”, na frase ocupa a função de sujeito, enquanto “mim”, é apenas complemento do nome ou do verbo. Deste modo, entendo o “eu” enquanto sujeito que busca desvelar seu objeto: “mim”. Se o “eu” se fecha, não partilha a experiência, do/com outro. O “mim” para existir necessita do complemento do outro. É na busca do “mim”, na “caça” do “mim” que o “eu” se lança. E para isso é preciso “fugir ás armadilhas da mata escura”. Assim é o movimento deste trabalho: construir a consciência do “eu” na busca do “mim”. Tal como o movimento do poeta na epígrafe, olhar para o Ensino Religioso é isso: lançar-se na busca, perceber as contradições (“doce ou atroz, manso ou feroz”), desvendar novo movimento, procurar novos caminhos, descobrir de onde se partiu, e principalmente, onde se pode/quer chegar. Portanto, este é um olhar sobre o Ensino Religioso. EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  14

  Para entender o movimento desse olhar inicio com um alerta: esta não é uma introdução tal qual se espera de um trabalho acadêmico. Convencionalmente, espera-se que um texto introdutório de um trabalho acadêmico deva conter indicações que situem o leitor em relação à contextualização do tema, a problemática, a relevância da pesquisa, os objetivos, o percurso metodológico e ainda a estrutura do trabalho. Não é o que faço aqui.

  O motivo condutor de ousar outro movimento na escrita desta tese reside na natureza da pesquisa adotada: a pesquisa narrativa (auto)biográfica. Pelas narrativas sempre há compartilhamento de experiências entre narrador e ouvinte. Deste modo, me posiciono como narrador e, ao mesmo tempo, personagem, posto que tal texto tenha por objetivo narrar (socializar) a trajetória de construção de um conhecimento, que também é meu, mas é conhecimento científico.

  Ao narrar minha experiência pessoal, profissional e de pesquisador (ainda que esta tese se configure como passos de um pesquisador iniciante) imagino tal tarefa como trabalho de um tear que ao juntar os fios vai tecendo a trama. Sigo, nessa tessitura, acompanhado pelos diálogos travados com meu orientador, pelos teóricos com quem compartilho a escrita e ainda pelas narrativas de 11 (onze) professores/as que, recorrendo as suas lembranças, relatam suas experiências enquanto discente, nos tempos de escola, e hoje, como docentes de escola pública. O foco narrativo que dá matiz aos fios que compõe a trama é o Ensino Religioso na escola pública. E esses fios se mostram múltiplos.

  Sendo fios que compõem a trama, as narrativas (dos sujeitos) se farão presente em diversos momentos do texto, ora dialogando comigo, ora constituindo o corpus empirico que reafirma o corpus teorico basilar da pesquisa. Para isso, sempre que utilizar dos textos narrativos dos/das sujeitos/as, os mesmos serão grafados com o recurso itálico, possibilitando ao leitor uma melhor identificação das falas e evitando que as mesmas sejam confundidas com as reflexões elaboradas a partir do corpus teorico.

  A decisão de utilizar as narrativas não somente em uma parte específica do texto, mas fazendo entrecruzamentos com o corpus teorico advém da própria pesquisa narrativa (auto)biográfica. Esta não tem a intenção de dedicar apenas um olhar sobre o narrado (uma análise), mas entrecruzar toda a experiência do narrador que primeiro narra o fato (sujeito da pesquisa), com a experiência do narrador que conta o fato narrado (o pesquisador).

  EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  15

  Ao dar voz as/aos sujeitos da pesquisa, no decorrer do texto, na condição de narrador que narra o narrado, não “sairei de cena”, posto que, me farei sempre presente tanto descrevendo quanto buscando compreender as narrativas em um exercício, ou mesmo em uma tentativa, de interpretação. Deste modo, a cada vez que a voz dos/as narradores/as forem ouvidos/as, relato e interpretação se entrecruzam.

  Neste sentido, sigo o percurso empreendido por diversos pesquisadores em trabalhos que se utilizam da pesquisa narrativa biográfica ou (auto)biográfica, seja como método ou como instrumento de recolha de dados, entre os quais destaco: Vida de professores, de Antonio Nóvoa (1992); Memória e Sociedade: memórias de velhos, de Ecléa Bosi (1994); a tese de doutorado em Educação de Elizeu Clementino de Souza (2004), intitulada O Conhecimento de si – Estágio e narrativas de formação de professores; e a tese de doutorado em História, de Maria Zeneide Carneiro Magalhães de Almeida (2009), intitulada Educação e Memória: velhos mestres de Minas Gerais (1924-1944); e ainda, A construção e a (tentativa de) desconstrução da “cultura Usiminas”: narrativas ao longo de 50 anos, tese de doutorado em Administração, de Raquel Alves Furtado (2011).

  Ressalvo que, em respeito ao acordo ético, os textos narrativos e seus respectivos autores serão referenciados com nome das divindades que compunham o Panteão grego ou romano, a saber: Afrodite, Artemis, Atena, Aurora, Bellona, Ceres, Demeter, Júpiter, Minerva, Poseidon e Zeus – portanto, sem nomeação de identidade pessoal. A opção pelas divindades do Panteão deu-se pelo sentido etimológico da palavra panteão, que significa “todos os deuses”; uma vez que ao posicionar-me favorável a permanência do Ensino Religioso na escola pública, o entendo enquanto área do conhecimento, que tem por característica basilar o estudo sistemático e rigoroso das religiões, bem como de suas divindades, e as relações que culturamente se constituem e se estabelecem a partir das mesmas.

  Diante do exposto, a finalidade deste exórdio, consiste em apresentar como pensei a estrutura da apresentação deste trabalho. A fim de possibilitar um panorama sobre o objeto observado, o texto da comunicação desta tese se organiza em cinco movimentos contínuos integrados, a saber:

  O Capítulo I, UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota autobiográfica aponta os entrecruzamentos acerca da vida, história, cultura do autor com o tema e objeto de investigação.

  EXÓRDIO: EU, CAÇADOR DE MIM

  16

  O Capítulo II, NADA SEI: introdução a perspectiva Investigativa, objetiva enfatizar o objeto de estudo, priorizando a justificativa de algumas escolhas e o desenvolvimento da problemática definindo com objetividade a indagação central da tese, as suposições sobre o objeto, bem como os objetivos e uma breve apresentação dos corpus teorico e metodológico do trabalho.

  O Capítulo III, MINHA HISTÓRIA: perspectivas teóricas sobre narrativas, apresenta os pressupostos teóricos da pesquisa narrativa (auto) biográfica, que permitem entendê-la como possibilidade de investigação e ao mesmo tempo de formação na medida em que permite um olhar sobre si, sobre o mundo e sobre a ação no mundo mediado pela memória.

  O Capítulo IV, ANDAR COM FÉ: histórias, contextos e pretextos do Ensino Religioso no Brasil, apresenta os debates teóricos que se originam da temática do Ensino Religioso, observando a disputa de campo pelo domínio desse espaço no percurso da História da Educação Brasileira, focando principalmente os textos normativos (Constituições e Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), nos quais se evidenciam os modelos educativos praticados na escola.

  Por fim, o CAPÍTULO V, DISPARADA: o Ensino Religioso entre o vivido e o praticado, tem por finalidade apresentar a análise das narrativas como recurso da memória, cujas revelações podem atestar a suposição de que no Brasil, historicamente, do passado colonial ao tempo presente, o Ensino Religioso como área de conhecimento sobre a qual se funda a disciplina escolar não se efetivou, limitado e explicado pela fragilidade teórica e restrição das possibilidades educativas do espaço escolar a serviço do proselitismo doutrinal e dogmático. Suas representações reveladas pelas lembranças de 11 (onze) Professores/as de Ensino Religioso referente a dois tempos e espaços das lembranças: um como discente, no passado; e outro, como docente no presente; configuraram-se demasiado, e exclusivamente, como sendo aulas de religião (predominantemente cristã) e não de ensino como estudo científico-cultural do fenômeno religioso.

  

CAPÍTULO I

UTOPIA E A REDESCOBERTA DO OBJETO DE PESQUISA: nota

autobiográfica

UTOPIA

  (Pe. Zezinho)

  Das muitas coisas O sol se punha Do meu tempo de criança

  A viola alguém trazia

Guardo vivo na lembrança Todo mundo então pedia

O aconchego de meu lar Pro papai cantar com a gente

No fim da tarde

  Desafinado

Quando tudo se aquietava Meio rouco e voz cansada

A família se ajeitava

  Ele cantava mil toadas

Lá no alpendre a conversar Seu olhar ao sol poente

Meus pais não tinham

  Passou o tempo

Nem escola, nem dinheiro Hoje eu vejo a maravilha

Todo dia, o ano inteiro

  De se ter uma família Trabalhavam sem parar Quanto muitos não a tem Faltava tudo

  Agora falam

Mas a gente nem ligava Do desquite ou do divórcio

O importante não faltava

  O amor virou consórcio Seu sorriso, seu olhar Compromisso de ninguém Eu tantas vezes

  E há tantos filhos

Vi meu pai chegar cansado Que bem mais do que um palácio

Mas aquilo era sagrado

  Gostariam de um abraço

Um por um ele afagava E do carinho entre seus pais

E perguntava

  Se os pais amassem Quem fizera estripulia O divórcio não viria E mamãe nos defendia

  Chamam a isso de utopia Tudo aos poucos se ajeitava Eu a isso chamo paz A expressão Utopia deu título a um ensaio escrito pelo filósofo inglês Thomas

  apresentar alternativa na construção de uma nova sociedade, onde tudo fosse de todos e para todos. Tratava-se de uma sociedade ideal em que todos pudessem partilhar e ter acesso a todos os bens produzidos socialmente. Penso ser daí que tal palavra passou a ser associada a um sonho, que incapaz de acontecer mergulha no irreal, no ilusório. Mas, contrariamente a essa ideia, o dicionário de Filosofia, de Nicola Abbagnano (1998, p. 1003) afirma “trata-se de algo destinado a realizar-se”.

  No texto em epígrafe, que inicia esta tese, a utopia é algo que se realiza e se

  2

  concretiza como paz, não enquanto ausência de guerra , mas como possibilidade de compreensão de uma história de vida, marcada pelas dificuldades de se viver em uma família pobre, fato que não anula a necessidade de prática da virtude, benevolência, confiança e justiça, ainda que outros “chamem a isso de utopia”. Compreender a utopia não como sonho ou impossibilidade, foi determinante para iniciar a escrita desta tese, enquanto corolário de um curso de doutorado em

  3 Educação, realizado por um trabalhador-educador , oriundo de uma família humilde

  e sem recursos econômicos, mas que pela força de seu trabalho foi capaz de acreditar “trata-se de algo destinado a realizar-se”.

  Ao aprofundar os estudos sobre as pesquisas narrativas, compreendi a necessidade de iniciar pela narrativa de minha vida, por três motivos: primeiro porque é dela e nela que o objeto desta pesquisa emerge, não sendo, pura simplesmente, resultado de tratados teóricos produzidos e presentes nas estantes das bibliotecas; em segundo, também sou objeto do objeto que investigo uma vez que minhas lembranças são marcadas pela presença do Ensino Religioso, tanto no ensino fundamental, como no ensino médio; tanto na escola pública, quanto na 1 escola confessional; por fim, porque, como afirmam Maria da Conceição Passeggi;

  

A coleção Os pesadores, editada e reeditada pelas editoras Abril e Nova Cultural, dedica um volume dedicado

as obras de Thomas Morus, na qual se encontra Utopia. Na web, se encontra facilmente disponível para

download a obra. Recomento o sitio www.virtualbooks.com.br que possui várias obras em formato e-books.

Reconheço que esta palavra foi retomada por inúmeros outros pensadores entre os quais, destaco Karl Marx e

Ernest Bloch. Ao tomar a palavra a partir de Thomas Morus, tenho presente que este foi o primeiro filosofo a

2 buscar em entendimento para o termo.

  

Para melhor entendimento da paz como ausência de guerra, faz-se fundamental a leitura da obra Tratado

Político, de Baruch Espinoza, na qual o filósofo apresenta a paz como virtude que brota da força da alma e

3 promove a justiça.

  

Durante o período do doutorado não obtive bolsa de estudos e diante disso, houve a necessidade de efetivar

uma jornada semanal de 60 horas de trabalho, com intuito de garantir a sobrevivência e os custos elevados de manutenção do curso. Maria Helena Menna Barreto Abrahão; Chistine Delory-Momberger (2012, p. 33) “em nossos dias, tornou-se imperativo dizer quem somos, o que fazemos, explicar nosso percurso, falar de nossos projetos de vida”.

  Segundo o filósofo e sociólogo, Walter Benjamin (1987a), ao narrar algo, os narradores tem por hábito começar suas histórias partindo da descrição das circunstâncias nas quais receberam os fatos. Diante dessa constatação, ao narrar o percurso de construção e constituição de meu objeto de pesquisa, parto de minha narrativa para entrecruzar e compreender as narrativas dos/as professores/as que integram o corpus empirico desta tese.

  Parto de minha narrativa a narrativa dos/as sujeitos porque tenho em mente que tal atitude torna-se ruptura com a abreviação das coisas, em tempos que somos conduzidos, pela urgência do tempo e/ou até mesmo pelas diversas formas de educação, a reduzir a vida a pequenos fragmentos sem sentido, como atesta Benjamin (1987a, p. 206):

  [...] O homem de hoje não cultiva o que não pode ser abreviado. Com efeito, o homem conseguiu abreviar até a narrativa. Assistimos em nossos dias ao nascimento da short story, que se emancipou da tradição oral e não mais permite essa lenta superposição de camadas finas e translúcidas, que representa a melhor imagem do processo pelo qual a narrativa perfeita vem à luz do dia [...].

  Narrar a própria vida e ouvir e narrar outras histórias, me veio como tarefa árdua, rigorosa, como o trabalho do artífice que se empenha anos a fio para produzir sua obra uma vez que o exercício da lembrança demanda grande esforço. Como afirma Ecléa Bosi (1994, p. 55) “na maior parte das vezes, lembrar não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e ideias de hoje, as experiências do passado. A memória não é sonho, é trabalho”. Foi por esse trabalho, ao qual a autora se refere que entendi o entrecruzamento da religião e educação, em minha trajetória de vida. E tal percepção foi determinante para constituir o objeto ao qual busco e, por conseguinte, minha formação enquanto pesquisador.

  Portanto, penso que narrar os acontecimentos vividos e lembrados por mim, permite mergulhar nas lembranças armazenadas/esquecidas em minha memória a fim de possibilitar emergir aquelas referentes à relação homus religios e homus academicus. Afinal, foi de minha trajetória vivida e experienciada, que, aos poucos, o Ensino Religioso foi se constituindo como objeto de investigação, de pesquisa. Ainda que tão perto, foi somente ao distanciar-me do mesmo que pude entendê-lo como realidade complexa. Mediante esse distanciamento, e somente assim, sou capaz de esboçar e organizar os marcos históricos, sociológicos e até epistemológicos que demarcam a trajetória desse objeto, enquanto disciplina presente/ausente na história da educação pública brasileira.

  Ao recordar o vivido, percebo que “[...] o passado, conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de imagens-lembranças” (BOSI, 1994, p. 53). Essas imagens-lembranças, as quais a autora se refere, são por mim emolduradas pela seletividade, pela significação que atribuo as mesmas e que me permitem simbolizar, classificar e entender o mundo em que vivi; acontecimento que me impulsiona a compreender que, ao registrar as narrativas (por meio oral ou da escrita), o narrador (eu) seleciona acontecimentos que entende ser significativo para transmitir ao outro, ainda que nem tudo o seja para aquele que ouve/recebe. Não há, para o narrador, o relevante e/ou irrelevante. E isso acontece em todas as formas narrativas, inclusive naquela denominada de (auto)biográfica.

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