Ana Domínguez y Fernando Pesce

  ENFOQUES

DIDÁCTICOS

DESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

ENFOQUES DIDÁCTICOS DESDE LA(S) GEOGRAFÍA(S)

  (Coords.) ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFÍA

  

ISBN 978-9974-0-0705-5

© de los autores

depdegeografia@gmail.com

  ANEP CONSEJO DE FORMACION EN EDUCACION DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA Autoridades Consejo Directivo Central de la ANEP Presidente: Dr. José Seoane

  Consejeros: Maestra Nora Castro Maestra Teresita Capurro Prof. Néstor Pereira

  Lic. Daniel Corbo Autoridades Consejo de Formación en Educación Directora: Mag. Edith Moraes Consejeras:

  Lic. Laura Motta Lic. Selva Artigas Coordinador Nacional del Departamento de Geografía M.Sc. Fernando Pesce

  

Índice

Prólogo

M. Sc. Fernando Pesce y Dra. Ana Domínguez .......................................... 7

Aproximación a la historia de las ideas en la enseñanza de la Geografía Uruguaya

M. Sc. Fernando Pesce ................................................................................ 9

Corrientes de pensamiento geográfico y legitimación de las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores

Prof. Silvia Lujambio .................................................................................. 18

Lo que nos dicen los mapas

Prof. Gladys Clavijo .................................................................................... 29

Dificultades de aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología

Prof. María Celeste Medina Roldán ........................................................... 37

El desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera Prof. Stelamaris Caserta; Prof. Lurde Morales

y Prof. Claudia Varela Estévez .................................................................. 41

Análisis del discurso geográfico a través de una propuesta didáctica: La crisis alimentaria y los agronegocios

Prof. Stelamaris Caserta ............................................................................ 56

Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.

  La problemática del agua a nivel mundial

Prof. Lurde Morales .................................................................................... 70

Planificación de un tema: La ciudad como organizadora del espacio

Prof. Claudia Varela Estévez ..................................................................... 83

Planificación didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria.

  Perspectivas territoriales en conflicto: Los mapuches

Prof. Laura Aguinsky .................................................................................. 96

  El ambiente uruguayo. Una propuesta didáctica

Prof. César Cutinella ................................................................................ 110

Geografía y las TICs en las clases de Geografía en el Ciclo Básico

Prof. Lic. Ana María González ................................................................. 121

El problema de las inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en Salto

Prof. Lucía Sicilia ..................................................................................... 133

Estudio de los cambios espaciales en el Barrio La Teja.

  Aplicación de los SIG

Prof. Analía Dos Santos; Prof. Gonzalo Conze y Prof. Luis Rodríguez ... 147

Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Progreso por parte de sus habitantes

Prof.Rita Bruschi y Prof. César Cutinella ................................................. 155

Lugares ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó

Prof. Selva Kuster y Prof. Elena Piedra ................................................... 163

Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación de los problemas ambientales significativos en la ciudad de Rivera

Técn. Adriana Dos Santos Camargo ....................................................... 168

Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida de campo conjunta

Prof. Gladys Martínez .............................................................................. 183

Salida de campo: Mal Abrigo y Mares de Piedra de Mahoma Prof. Marta Aguirre; Prof. Esmeralda Zaro;

Prof. Anabela Bravo y Prof. Lilián Soria ................................................... 191

  

PRÓLOGO

  Las reformulaciones paradigmáticas en la disciplina geográfica debieran ser incorporadas por los docentes en sus prácticas de aula. Sin embargo, ese proceso no se presenta linealmente, sino que por el contrario, permane- ce por muchas causas ajeno a los docentes. Es lo que presenta en Sentidos

  

políticos y finalidades formativas en la Enseñanza de la Geografía: una mira-

da sintética desde la historiografía de la asignatura como materia escolar,

  Fernando Pesce, en Corrientes de Pensamiento Geográfico y legitimación

  

de las prácticas docentes. Reflexiones desde la formación de profesores,

  Silvia Lujambio, Lo que nos dicen los mapas, Gladys Clavijo y Dificultades de

Aprendizaje: Geografía, Posmodernidad y Tecnología, Maria Celeste Medina.

  La elaboración de trabajos que puedan aportar a la reflexión didáctica de los profesores, y que den cuenta de nuevas lecturas a la luz de las reformulaciones teóricas es uno de los objetivos de la Maestría en Didáctica de la Geografía que se desarrolla en el Instituto de Perfeccionamiento de Estudios Superiores (IPES) Varios de los trabajos elaborados por los maestrandos en ese sentido están presentes en esta obra, tales como: El

  

desarrollo científico sobre la dinámica de la litosfera de Stelamaris Caserta,

  Lurde Morales y Claudia Varela; Análisis del discurso geográfico a través de

  

una propuesta didáctica: la crisis alimentaria y los agronegocios de Stelamaris

Caserta; Diseño de planificación didáctica del tema: Los recursos naturales.

La problemática del agua a nivel mundial de Lurde Morales; Planificación de

un tema: la ciudad como organizadora del espacio de Claudia Varela Estévez;

Planificación Didáctica de un tema para Enseñanza Secundaria: Perspecti-

vas Territoriales en Conflicto: Los Mapuches de Laura Aguinsky; El Ambiente

Uruguayo. Una propuesta didáctica de César Cutinella.

  Por otra parte, los aportes que podemos realizar como docentes a la comprensión e interpretación de temas geográficos auxiliándonos con nue- vas tecnologías, son algunos de los desafíos que los profesores de Geogra- fía debemos superar. Y particularmente, en lo que refiere a la generación de mapas a partir de la aplicación de Sistemas de Información Geográfica a escala de lo local y la detección de problemas ambientales a través de siste- matización de información proveniente de diversas fuentes y de las percep- ciones espaciales y ambientales de la población local. Los artículos presen- tados en esta línea de trabajo son: Geografía y las TICs en las clases de

  

Geografía en el Ciclo Básico de Ana María González; El problema de las

inundaciones en el cauce medio y bajo de los Arroyos Sauzal y Ceibal en

  

Salto de Lucía Sicilia; El estudio de los cambios espaciales en el barrio La

Teja. Aplilcación de los SIGs de Analía Dos Santos, Gonzalo Conze y Luis

  Rodríguez; Progreso Imaginario. La percepción espacial de la ciudad de Pro-

  

greso por parte de sus habitantes de Rita Bruschi y César Cutinella; Lugares

ambientalmente vulnerables en la ciudad de Tacuarembó de Selva Kuster y

  Elena Piedra y Aportes desde la Educación Ambiental para la identificación

  

de los problemas ambientales significativos de la ciudad de Rivera de Adriana

Dos Santos Camargo.

  Otro de los aspectos que resulta interesante, es conocer como se preparan y se realizan las salidas a terreno (re) descubriendo contextos locales, para (re) elaborar los conocimientos previos. Los artículos enmarcados en este sentido son: Una novedosa experiencia de trabajo interinstitucional: salida

  

de campo conjunta de Gladys Martinez y Salida de Campo: Mal Abrigo y

Mares de Piedra de Mahoma de Marta Aguirre, Esmeralda Zaro, Anabela

  Bravo y Lilián Soria.

  El conjunto de artículos que se presentan es un acercamiento desde diversas lecturas que realizan más de una veintena de autores que trabajan en diferentes realidades educativas, y que dan cuenta a través de múltiples miradas, de la posibilidad de enriquecer nuestras prácticas. También debemos destacar que su lectura nos invita a pensar en la necesidad de tomar una actitud crítica como profesionales docentes de Geografía comprometidos con nuestro tiempo y con la realidad social del país.

  Deseamos que esta obra contribuya con el debate necesario para ir diseñando una Geografía ciudadana que comprometa cada día a más docentes en la apasionante tarea de ir redefiniendo los caminos a transitar entre la teoría y la práctica.

  Agradecemos a los docentes de los cursos que han motivado la realización de los trabajos, así como a todos quienes contribuyeron con artículos que hicieron posible concretar esta publicación e invitamos a más docentes a incorporarse en futuras publicaciones ya que pretendemos que ésta, tenga una continuidad en el seno del Departamento Nacional de Geografía del Consejo de Formación en Educación.

  M. Sc. Fernando Pesce Dra. Ana Dominguez

Coordinador Nacional del Coordinadora de la

Departamento de Geografía publicación

  

APROXIMACIÓN A LA HISTORIA

DE LAS IDEAS EN LA ENSEÑANZA

DE LA GEOGRAFÍA URUGUAYA

  

Prof. Fernando Pesce

  Instituto de Profesores Artigas

  Introducción

  Los estudios historiográficos tienen una larga tradición en la geografía, aún antecediendo la institucionalización académica de ésta como ciencia. En una primera aproximación, se podría afirmar que la investigación en historiografía geográfica tiene como objetivo principal, lograr un conocimiento científico de la historia social del pensamiento geográfico y de su relación con el contexto histórico en el que este surge y se desarrolla. La historiografía geográfica, surgida antes de que la geografía hubiese alcanzado el status de materia científica, consiste en un conjunto de relatos y narraciones sobre exploraciones, viajes de mercaderes y de investigación y descripciones de filósofos naturales. Incluso, una voluminosa producción bibliográfica se dedicó a la evolución de la cartografía. Así se fue configurando la historiografía geográfica, mucho“(...) antes de que la geografía se transformara en una

  

disciplina académica; era percibida como una rama del conocimiento que

trataba de exploraciones y viajes de investigación, y no se aludía para nada a

1 las relaciones con el pensamiento “geográfico” antiguo o del siglo XVIII.

  Sin embargo, una vez que la geografía alcanzó el estatus de disciplina científica y se institucionalizó en los ámbitos académicos – Europa, siglo XIX-, la historiografía disciplinar se consolidó como un campo específico de investigación, asumiendo como principal finalidad, la de organizar teóricamente la historia social y filosófica del pensamiento geográfico desde múltiples aristas. Algunos aportes historiográficos se producen en torno a los estudios biobibliográficos, que son aquellos que destacan vida, obra y legado de los más destacados geógrafos. Este es el caso de la Geographers

  

Biobibliographical Studies, que en el seno de la Unión Geográfica Internacional,

  ya ha editado 29 volúmenes en los que figuran los aportes académicos 1 efectuados por 420 geógrafos de todas las latitudes.

  

Grano Olavi (1982)- Las influencias externas y los cambios internos en el desarrollo de la

Geografía. En. Geocrítica. Cuadernos críticos de Geografía Humana. Universidad de Barcelona.

  ISSN 0210-0754. Año VII, nº 40. Junio.

  Otras corrientes historiográficas transitan por la arista epistemológica, efectuando el análisis sobre los supuestos teóricos y metodológicos en las investigaciones geográficas. La obra más citada desde este lugar, al menos en el hemisferio hispano parlante es Filosofía y Ciencia en la Geografía

  

Contemporánea, en la que su autor, Horacio Capel (1981) efectuó una síntesis

  de los principales paradigmas científicos y su influencia en el pensamiento geográfico occidental. Es una obra de referencia indiscutida para quienes pretenden reconstruir la historia filosófica de la disciplina geográfica. Y hay quienes investigan y narran la historiografía como una historia social de la disciplina, vale decir, intentando reconstruir las determinaciones políticas, sociales, culturales y aún ideológicas, que contribuyeron con la evolución del pensamiento geográfico. Los aportes de geógrafos brasileños críticos contemporáneos, tales como Ruy Moreira con dos obras relevantes, Espaço:

  

o corpo do tempo (1994) y O que é geografía (1981) y Douglas Santos con su

  tesis doctoral A reinvençao do espaço (2002) constituyen obras producidas desde este lugar.

  Más allá de los diferentes enfoques, las investigaciones historiográficas han permitido y aún permiten, sistematizar el conjunto de los discursos, prácticas e intervenciones producidas por académicos y/o conjunto de académicos en el marco de instituciones que, diacrónicamente, han constituido 2 el campo de lo “geográfico” . Esto ha permitido comprender la evolución del pensamiento geográfico, sus principales aspectos paradigmáticos, los contextos temporales y espaciales que les dieron origen, sus fundamentos políticos e ideológicos y sus pilares ontológicos y epistemológicos que han dado identidad a la comunidad geográfica. En el Uruguay, la investigación historiográfica en geografía no tiene precedentes relevantes y el pensamiento geográfico académico o editorializado para la enseñanza de la asignatura no está sistematizado. Por lo que ésta, constituye una línea de vanguardia en la investigación disciplinar y didáctica. Sin embargo la producción a nivel internacional permite dar cuenta, en una primera aproximación, a determinar los sentidos políticos y las finalidades formativas de esta materia escolar.

  Caracterización del discurso geográfico y didáctico en Uruguay

  En Uruguay, la producción científica del discurso geográfico, que se contextualiza en las últimas décadas del siglo XIX, ha presentado desde su génesis las siguientes características:

  a) Los marcos teóricos, las bases metodológicas y los fundamentos técnicos que han actuado como marcos referenciales a la investigación y la 2 enseñanza de la disciplina tuvieron, en la producción del discurso geográfico Escolar Marcelo. (1996)- Críticas al discurso geográfico. Editorial. Hucitec, San Pablo. académico europeo, fundamentalmente en el alemán y en el francés, las fuentes de inspiración. La adopción de los diferentes marcos teóricos interpretativos emergentes en la academia europea se produjo de manera retrasada y fue producto de las necesidades sociales, políticas y culturales de cada contexto. Esta característica fue prominente hasta las dos últimas décadas del siglo XX, momento a partir del cual se puede inferir una fuerte influencia del paradigma crítico latinoamericano que derivó en la eclosión del ambientalismo y el direccionamiento de la investigación y producción discursiva desde ese marco teórico de referencia.

  b) Una fuerte asociación entre la investigación y la docencia; antes de fundarse la Licenciatura en Geografía como espacio académico específico para la producción académica disciplinar a fines de la década de los años 1960, la geografía se construyó en espacios docentes tanto del nivel de enseñanza secundaria como terciaria. En el primero de los casos, en la Universidad de la República (hasta los años 1950), en el Consejo de Enseñanza Secundaria (a través de la Sección de Agregaturas Docentes y las Salas de Geografías nucleadas a partir de 1967 en la Asociación Nacional de Profesores de Geografía) y a partir del año de su fundación, en 1950, también fue centro de difusión disciplinar, el Instituto de Profesores Artigas. A nivel terciario, si bien la Licenciatura en Geografía derivó en la constitución del Departamento homónimo en la Facultad de Humanidades y Ciencias, éste se constituyó en torno a personalidades académicas con trayectoria y prestigio en el campo, a partir de sus investigaciones en diferentes cátedras de Geografía instaladas en diferentes servicios universitarios e incluso, contando como antecedente, la Sección de Geografía Física y Biogeografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias.

  c) La renovación del discurso científico y didáctico en la academia geográfica sigue un esquema de rupturas y eclosiones paradigmáticas al estilo Kuhniano, y siempre en torno a la figura académica de un geógrafo o grupo de geógrafos que, una vez que logran la refundación epistemológica de la disciplina y establecen los nuevos supuestos teóricos, metodológicos y técnicos (revolución paradigmática) éstos orientan por décadas, la producción disciplinar nacional y la enseñanza de la asignatura en todos los niveles educativos.

  Sin embargo, una mirada interpretativa socio crítica sobre la epistemología disciplinar, permite asociar a los cambios paradigmáticos con la lucha por la conquista del campo disciplinar. Se pueden reconocer tres momentos relevantes que, en el devenir de la historia social del pensamiento geográfico en Uruguay, dan cuenta de una lucha por la hegemonía en el campo disciplinar, entendiendo por campo el “conjunto de relaciones de fuerzas objetivas que

  

se imponen a todos los que entran en ese campo y que son irreductibles a

las intenciones de los agentes individuales o incluso a las interacciones directas

entre los agentes” (Bourdieu, 1990).

  El primero de esos momentos puede contextualizarse entre 1930- 1935 en el seno de la Sección de Estudios Secundarios y Preparatorios de la Universidad de la República, en donde la lucha por la hegemonía del campo trasciende a lo geográfico. En ese marco, la pugna se desarrolló entre academicistas y pedagogos por el lugar institucional que debía ocupar el nivel secundario, pero que ubica al profesor Elzear Giuffra como representante de la especialidad, en el grupo de los pedagogos. La conquista del campo permitió al Prof. Giuffra imponer el paradigma integral; en realidad, un paradigma ecléctico, que pretendió conciliar el ambientalismo determinista del positivismo decimonónico con el regionalismo francés.

  El segundo momento por la conquista del campo, ya esta vez específicamente disciplinar, se produjo entre la década de 1963- 1973, cuando desde el Instituto de Profesores Artigas y la Asociación Nacional de Profesores de Geografía, a partir de la figura del Prof. Germán Wettstein, se intentó consolidar una geografía latinoamericana crítica. La dictadura, los exilios, la censura, las destituciones docentes, actuaron como barreras políticas e ideológicas para consolidar el paradigma en construcción.

  Por último, el tercer momento de pugna por el campo disciplinar se originó a principios de la década de 1990, en el seno del Departamento de Geografía de la Facultad de Humanidades y Ciencias, entre los impulsores del paradigma geográfico ecléctico instaurado, descriptivo y sin marco teórico sólido (a pesar de los aspectos declarativos), y entre quienes pretendían impulsar un paradigma crítico. El resultado de la conquista del campo es la construcción del paradigma ambientalista que permea la práctica investigativa en la Geografía contemporánea.

  

Sentidos y finalidades formativas de la geografía como materia escolar

  La revisión bibliográfica remonta la producción del discurso geográfico y la enseñanza de la asignatura muy tempranamente en el Uruguay independiente, con la creación de la primera cátedra en el año 1862. Esto fue casi con inmediatez a la finalización de la guerra civil (Guerra Grande 1839- 1852) pero bastante al margen del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad, sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 y que fundaba la enseñanza de la Geografía aplicada al comercio 3 dentro del curso de Estudios Comerciales de dos años de duración. Si bien suprimida en el artículo 3º por el decreto ley Nº 1321 (12/01/1877), el 3 reconocimiento del saber geográfico como requerimiento curricular en los

Opus de referencia: Araujo Orestes (1956)- Planes de estudio de Enseñanza Secundaria.

  

En Anales del IPA, Nº 1 (Páginas 57- 123). Instituto de Profesores Artigas, Montevideo. Giuffra Elzear (1927)- La enseñanza de la geografía ciencia. Ediciones Monteverde. Montevideo. estudios primarios y secundarios tuvo una constante en la evolución de los sucesivos planes y programas. No es casual la aparición de una Geografía Escolar (física y política, tal como señalaba el texto de plan de estudios del año 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto político de país que diera sentido a la nueva nación, que además se veía enriquecida demográficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular debía cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el forjar la identidad nacional a partir de la enseñanza del conjunto de contenidos factuales que singularizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construcción del discurso y la enseñanza de la geografía permitía la edificación simbólica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualización de la extranjería.

  La emergencia de concretar una identidad ciudadana se realizó sobre la base de imponer una historia y una geografía nacional como mecanismos de unificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del novel estado. La geografía se presentó como una disciplina científica que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivo y “(...)la necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como la

  

necesidad política de los estados burgueses de consolidar y fundamentar

territorialmente una conciencia nacional”. (Escolar, 1997).

  Así es que la geografía ingresó al ámbito escolar como asignatura fundamental. La identificación de los símbolos nacionales principales plasmados en el paisaje geográfico tanto urbano como rural, actuó como uno de los móviles principales de la enseñanza de la geografía escolar.

  Por ello la construcción discursiva y la enseñanza estaba centrada en la enunciación y reiteración de datos considerados geográficos, conformados por el conjunto de la nomenclatura de los accidentes geográficos del terreno, los límites, datos demográficos, el listado de las producciones características del país (geografía patria) y los característicos de los otros países. Ese sentido político y finalidades formativas para la geografía escolar comenzaron a desmoronarse en las primeras décadas del siglo XX, ya que “(…) la enseñanza

  

seca y aburrida de los maestros nomenclaturistas, ha sido la causante de

una fuerte aversión a la Geografía, y esto ha favorecido, en cierto modo, el

4 desconocimiento de los hechos geográficos fundamentales”.

  Los nuevos sentidos asignados a la enseñanza de esta materia escolar aparecen reflejados en los contenidos que predominaron entre 1930 y hasta finales de la segunda guerra mundial, que tuvieron sus fuentes epistemológicas 4 en el determinismo ambientalista, enmarcado en el positivismo científico

  

Chebataroff Jorge (1956)- La ignorancia de lo que es Geografía. En: Anales Nº 1 del Instituto de Profesores Artigas. (páginas 131- 149). Montevideo. clásico, que incluso coincidió con el cambio en la denominación de esta materia, pasándose a llamar ciencias geográficas.

  Es de suponer que los cambios sociales y económicos que transformaron a la sociedad uruguaya entre 1930 y 1960 debieron de haber influido en la asignación de distintos sentidos y finalidades formativas que diferentes actores negociaron para la geografía escolar en cada contexto en los que se produjeron las reformas educativas; una sociedad abierta a movimientos inmigratorios permanentes, con un estado interventor e industrializador que profundizó el proceso urbanizador y una tendencia a la apertura de la matrícula escolar secundaria básica, serían algunas características relevantes del escenario en el que se produjeron los cambios curriculares de 1936, 1941 y 1963. Conjuntamente con ello, las crisis económicas, políticas y sociales ocurridas durante las tres décadas en el escenario internacional, también debieron de haber incidido en las orientaciones programáticas de una materia escolar que tiene, como uno de las finalidades curriculares, promover en los estudiantes la comprensión de la realidad política, económica y social mundial. Esta interrelación entre nueva denominación “ciencias geográficas” y nuevo paradigma disciplinar “determinismo ambientalista” ofreció un marco para la construcción de un discurso pedagógico sustentando en el sentido político de orden en un mundo sacudido por la depresión económica y las dos guerras de alcance mundial.

  A partir de fines de la segunda guerra mundial Huber (1989) afirma que la geografía escolar fue objeto nuevamente de debates en torno a sus especificidades formativas, principalmente con respecto a sus objetivos fundacionales, que habían demostrado una oscilación entre la defensa de los intereses nacionalistas y la promoción del nacionalismo, frente a la reclamada solidaridad y comprensión entre las diferentes naciones del planeta. En el contexto de posguerra las finalidades formativas de la geografía escolar giraron en torno a promover la paz mundial a través de un mejor conocimiento de los pueblos del planeta, sus costumbres y culturas, sus potencialidades productivas y sus posibilidades de intercambio comercial. O como plantea Ferras (1989) construir puentes entre las naciones, los espacios fragmentados y el mundo y enseñar la continuidad del territorio en el sistema mundial.

  De esta manera, a partir de los años 1950, las otrora ciencias geográficas adquirieron la versión de la geografía humana y cultural, adoptando el paradigma posibilista francés, cuyo postulado se centra en el estudio de las diferencias humanas y económicas que coexisten dando unicidad a la superficie terrestre, o sea la geografía regional, que ingresa al discurso didáctico a partir de la producción textual de Jorge Chebataroff. En la década de los años 1970 la nueva coyuntura histórica, política y económica a escala mundial y de la región latinoamericana en particular, va a promover cambios en los sentidos y finalidades formativas de la educación secundaria en general y de la geografía escolar en particular.

  Yves Lacoste (1976) fue, desde la academia francesa, el precursor crítico de la geografía escolar, a través de la publicación de su tesis La géographie,

  

ça sert, d’abord, à faire la guerre sosteniendo que la geografía de los profesores

  es un discurso ideológico que cuenta, entre sus funciones, la de ocultar la importancia estratégica de los razonamientos que afectan al espacio, contribuyendo el discurso pedagógico a “disimular a los ojos de la mayoría,

  

la eficacia del instrumento de poder constituido por la geografía a través de

los análisis espaciales” y convoca a los docentes, a politizar sus prácticas.

  Esta tesis publicada y traducida al inglés y al castellano en forma inmediata conmovió a los profesores de geografía en los países de Europa Occidental y particularmente de América Latina quienes buscaron espacios de discusión sobre el sentido político y las finalidades formativas de la geografía escolar.

  La politización que se da entre los docentes de la asignatura fue narrado por Quintero et. al (2008) quienes al reconstruir los encuentros de profesores de la “Nueva Geografía Latinoamericana” desarrollados en Salto (1973) y en Neuquén (1974) respectivamente, los autores los señalan como acontecimientos claves la gestación de una geografía crítica en América Latina, constituyéndose en una experiencia inédita de colaboración intelectual y política entre geógrafos argentinos y uruguayos para la definición de los sentidos políticos y finalidades formativas comprometidas para lograr consolidar una enseñanza de la geografía crítica en la región, cuyos pilares teóricos deben de situarse en las teorías desarrollistas cepalinas y en los aportes de los geógrafos críticos marxistas, fundamentalmente franceses, como el caso del Prof. Pierre George.

  El advenimiento de las dictaduras trunca la posibilidad iniciada a partir de los dos encuentros de redefinir los sentidos políticos y la renovación paradigmática de la geografía escolar y a partir de los mecanismos de censura, las voces de los actores vinculados a las instituciones educativas enmarcadas en la dictadura volvieron a definir sentidos políticos asépticos para la enseñanza de la geografía y se continuó prescribiendo curricularmente los contenidos de la geografía francesa clásica. Restablecida la democracia en Uruguay, pasaron dos décadas antes que se consolidara un nuevo pensamiento geográfico que pudiera dar cuenta de las transformaciones territoriales producidas en el país ante el avance de las políticas neoliberales y que sirvieran de pilar teórico para la construcción del discurso didáctico.

  La participación en los Congresos de la Asociación de Geógrafos Brasileros (AGB), el intercambio fluido de ideas con algunos de sus integrantes, así como el análisis de los textos de los geógrafos críticos fueron sin duda la explicación para justificar la necesidad de fundar otra geografía, que saliera de la mera descripción para pasar a analizar la realidad nacional y regional con el objetivo de transformarla. Desde ese lugar paradigmático surge el ambientalismo crítico como base para un discurso didáctico que está en proceso de construcción y que tiene como finalidad formativa “(…) el desarrollo de la aptitud para

contextualizar y totalizar los saberes se convierte en un imperativo de la educación.

  

El desarrollo de la aptitud para contextualizar tiende a producir el surgimiento de

un pensamiento ecologizante en el sentido que sitúa todo acontecimiento,

información o conocimiento en una relación inseparable con el medio cultural,

social, económico y por supuesto natural”. (Edgar Morin, 1999) Conclusiones

  En síntesis, Gurevich et al (1995) sostienen que la geografía ha sido útil en cada momento histórico y sus preocupaciones han variado a lo largo de su historia al compás de los cambios sociales, por lo que la legitimidad de la materia en el currículo continuó sustentada por la capacidad de ofrecer, a través de algunos de sus contenidos, una visión de sociedad y de mundo acordes a las necesidades ideológicas y políticas de época. Por su parte, Fernández Bittencourt (2002) afirma que la presencia de las materias escolares en el currículum más tiene que ver a cómo se articulan esos diferentes saberes al papel político que desempeñan que a problemas epistemológicos o didácticos. De esta manera es que los cambios históricos producidos a escala internacional en conjunción con los escenarios políticos, económicos y sociales regionales y nacionales estarían enmarcando los sentidos asignados por distintos actores a la geografía como materia escolar e incidirían en la definiendo de la selección de los contenidos disciplinares a enseñar y desde qué lugar paradigmático hacerlo a los efectos de asignarle un lugar en el territorio del currículo de la enseñanza media.

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RIKKINEN, H. (1982) Developments in the status and content of geography teach-

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CORRIENTES DE PENSAMIENTO GEOGRÁFICO Y

LEGITIMACION DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Reflexiones desde la formación de profesores

  

Prof. Silvia Lujambio

Centro Regional de Profesores del Sur- Atlántida- Canelones

Maestranda en Didáctica para la Enseñanza Media en Geografía

  Resumen

  El propósito de este trabajo es iniciar una línea de debate académico, basada en una lectura dinámica de las corrientes de pensamiento geográfico presentes en el marco de la formación de los futuros profesores de Geogra- fía. Su consideración se fundamenta en que nuestro discurso y nuestras co- tidianas prácticas de enseñanza abonan la aprehensión e interpretación de dichas corrientes por los estudiantes, además de permear las otras líneas de trabajo docente. Así, se socializan reflexiones, desde una perspectiva crítica, sobre las prácticas científicas en Geografía y acerca de los aportes de la reflexión epistemológica como sustento de nuestras praxis. Se presentan en forma somera las corrientes geográficas que se perciben como más extendi- das e influyentes -desde nuestra perspectiva- en la actualidad en el pensa- miento geográfico uruguayo. Se trata de dialectizar las implicaciones epistemológicas y metodológicas, desde los desafíos de la enseñanza geo- gráfica, y en especial en la labor investigativa.

  A modo de presentación Nuestro asunto, hoy, es lo que existe meramente. 1 Sandino Núñez

  La modernidad construyó un modelo hegemónico de institución educati- va, que permanece (o subyace) hasta hoy. A su vez, el liceo estatal en nues- tro país acuñó y desarrolló una matriz fundacional en la formación del profe- sorado. De carácter normalizador, definió fuertemente las prácticas de ense- ñanza. Así, la formación de profesores transcurrió con ciertas rigideces, cuyo imperativo era la transmisión de conocimientos propios de la asignatura; se desarrolló en base a esquemas prácticos estáticos y rutinarios, diseñados 1 desde una lógica única y uniformizante. Se subestimó la reflexión y análisis

  Núñez, S (2009:11) crítico acerca de los conocimientos impartidos, dándolos como acabados, objetivándolos desde la “creación pura”, sin considerar la socialidad, historicidad y geograficidad en la que están inmersos los procesos de pro- ducción de conocimiento.

  Uno de los desafíos actuales implica el cuestionamiento de esta raciona- lidad, en su versión técnica o tecnocrática, que subyace con frecuencia en nuestras lógicas de actuación profesional. Ello sentaría las bases en la bús- queda de propuestas alternativas, legitimadoras de prácticas docentes más autónomas, más creativas, institucionalizantes de otra profesionalidad, otro

  

ser profesor. Desde sus inicios, la geografía ha tratado de definir su objeto

  de estudio; a lo largo de su proceso de consolidación como ciencia ha hecho uso de categorías y metodologías diversas, resultantes de determinaciones y condicionamientos que afectan toda producción de conocimiento, en tanto cultural. Cada corriente de pensamiento, y sus diversos enfoques, es plan- teada desde diferentes posturas epistemológicas, y emerge desde un espa- cio- tiempo que la incardina, le da sentido, la legitima e institucionaliza. De acuerdo a los intereses y valores presentes en un momento histórico, se pueden hegemonizar. Sin embargo, estos aspectos no siempre están explicitados en nuestro abordaje de los cursos que tenemos a cargo.

  La posibilidad de la producción de conocimiento acerca de la enseñanza de lo geográfico en nuestro país, apareja la necesidad de una aproximación a nuestra realidad pedagógica. En este sentido, aparecen en las últimas dé- cadas diferentes tendencias acerca de la formación de profesores, contextualizadas en un marco globalizador. Así, desde un país periférico, su recepción y aplicación acrítica tiene consecuencias a corto, mediano y largo plazo.

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